Por: Giannina Zamora Acosta

Transcripción: Sofía Tinajero Romero

Marcelo Garrido, profesor de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, estuvo en la Universidad Andina Simón Bolívar para participar en el Encuentro de Geógrafos de América Latina. A propósito de su visita, Giannia Zamora, doctorante de Salud Colectiva, Ambiente y Sociedad, le entrevistó entorno a las líneas de investigación de Garrido: ontologías y epistemologías del espacio geográfico, producción del espacio y educación; desigualdades y ambiente y territorio.

Bienvenido Marcelo a la Universidad. Este diálogo es parte de los conversatorios que se están desarrollando en el encuentro de Geógrafos de América Latina, el cual se realiza cada dos años en un país de la región. Hoy tuvimos el agrado de tenerle en nuestra casa, en la Universidad Andina, a Marcelo, a quien damos una bienvenida. Marcelo, bienvenido!

Gracias a ustedes por la invitación.

¿Cómo ha sido el proceso para entender y abordar sus líneas de investigación? y ¿Cuál ha sido el interés en analizar estas ontologías y epistemologías de la geografía?

La verdad es que cuando yo estaba cerrando mi ciclo de formación de geógrafo, los temas que me interesaban tenían que ver directamente con la geomorfología periglacial, una cosa muy específica, de un ambiente natural que tiene una extensión importante en términos territoriales en mi país. Me parecía que era un tema que había que trabajar.

Y, vueltas de la vida, varias cosas que se me presentaron explican de alguna forma cómo es que uno se conecta con algunos temas, con algunos problemas. Fui de alguna forma relacionándome con los procesos educativos, más específicamente, con la necesidad de formarme en educación y posteriormente identificar algunos problemas que fueran comunes, tanto para las ciencias de la educación, como para la geografía.

Ahí fui encontrándome con un contenido en particular que era el tema de la diferencia y la relación de los procesos educativos con el fenómeno espacial. Había algo en términos de curiosidad de poder explicar el fenómeno educativo, el hecho educativo y sus diferenciaciones, sus configuraciones diferenciales desde el vínculo que tenían esos procesos con el territorio. Había hasta una suerte de hipótesis inicial que señalaba que al parecer ciertos tipos de espacios provocaban determinados procesos de aprendizaje. Una cierta relación con el entorno podía posibilitar un tipo de enseñanza también particular.

Entonces, así como los pedagogos venían sosteniendo que la educación se explicaba en parte por las condiciones biológicas, en parte por el desarrollo sicológico, etc., me parecía que los educadores no habían considerado la variable territorial.

Así partió. Evidentemente que esto tiene desdoblamientos. Algo del territorio permite explicar el fenómeno educativo. Yo quería intentar estudiar justamente eso. Y fue así como comencé a trabajar en estos temas.

¿Y qué te motivó a ser docente académico?

Había desde un inicio, en mi historia más personal, una necesidad de comunicar. Yo tenía la sensación de que no solo tenía que ser geógrafo profesional, sino que tenía que provocar –había un cierto convencimiento de que aquellos contenidos, o conceptos propios de la geografía, permitían a las personas vivir de una forma mejor. Conocer cómo funciona el espacio en cualquiera de sus categorías le permitiría al sujeto encontrarse con la morada,  con aquella que le permite de alguna manera un grado de vinculación, de desarrollo identitario, de emancipación. No conocer donde se está era una angustia que tuve desde siempre. Y me parecía que no se resolvía solamente siendo geógrafo interventor, planificador. Me parecía que en el hecho educativo, en el fenómeno educativo, algo pasaba, por lo que eso no estaba expresándose.

¿Y has logrado dentro de la academia conformar esa insertación del territorio dentro de las materias que se maneja en tu universidad?

Sí, yo tengo la sensación de que hemos podido lograr hacer, dialogar, estos dos objetos que, aparentemente, son dos objetos de estudio, pero que en su condición material son praxis: la especialización de la vida y los procesos educativos, que se están encontrando. Yo partí de una investigación, porque esto tiene una línea de trabajo. Esta sensación de impresión un poco angustiosa, la quería descubrir en la vida cotidiana. Y me fui a vivir con los aymaras, hace muchos años, con este pueblo indígena andino. Quería saber si efectivamente las personas que habitaban algunas localidades aprendían o enseñaban en mejores o en peores condiciones –eran preguntas muy básicas- si es que el entorno era más gratificante, más significativo, más conectado con su vida cotidiana.

Y era muy particular, porque lo que yo empecé a hacer fue tratar de identificar estas relaciones espacio-territorio preguntando a las personas. Una cosa muy ridícula que uno hace cuando está haciendo sus procesos de investigación: creer que, porque lo preguntas, entonces lo vas a obtener. Fue muy curioso ese trabajo de investigación, porque hay un punto en esa trayectoria, en donde me empiezo a dar cuenta que la persona que está sometida a los procesos enseñanza-aprendizaje soy yo. Entonces, al introducirme etnográficamente, me empiezo a dar cuenta que las personas me empiezan a incorporar en su territorialidad. Y en la medida en que esos habitantes de esas localidades permitieron que yo ingresara, [también se incorporaron] muchas de las cosas propias del fenómeno educativo, mecanismos evaluativos, aprendizajes de contenidos propios de la vida, de la práctica productiva que ellos tenían. Por ejemplo, participé en muchas prácticas productivas de hecho.

Eran y se conectaban en la medida en que yo de alguna forma empezaba a identificarme con el territorio. O sea, los procesos empezaron a posibilitar, los procesos de aprendizajes míos, en la medida en que yo fui conociendo, involucrándome, produciendo territorio.

Entonces, fui encontrándome, no al hacerle preguntas a la gente, sino que hay un momento en donde empiezo a darme cuenta de que al parecer la relación espacio-educación estaba más presente. Pasaban cosas insólitas. El conocimiento que portaban ellos, era un conocimiento de una naturaleza espacial importantísima.

El espacio estaba presente. El espacio como producto de la relación. Entonces, te mandaban a hacer una comida, preparar un horno, y el horno tenía que estar dirigido específicamente a, en este caso, a la dirección de la puerta del horno; tenía que estar a barlovento. Y tenía que estar a barlovento, porque tenía que tener una cierta autonomía. El material combustible tenía que ingresar mientras tú cosechabas la papa. Me empecé a dar cuenta que el territorio estaba en la vida de ellos. Y que la persona que estaba siendo sometida al proceso de enseñanza-aprendizaje era yo. Ese vínculo que yo quería encontrar de manera más abstracta estaba presente ahí. Entonces, de alguna forma empecé a meterme en eso que te decía, como era que se configuraban los procesos educativos, de manera diferencial, dependiendo del territorio y del espacio en el que tú estás inserto.

En el tema de la experiencia que has tenido: trabajar en la academia desde diferentes perspectivas teóricas, haber abordado a través de investigaciones, y trabajado con las comunidades y haber hecho ese aprendizaje, ¿tú crees que en todo eso hay una imbricación y se refleja en los currículos? Tú mencionabas en las ponencias que el currículo es un espacio político e ideológico. ¿Cómo tú ves el tema de esa relación academia-comunidades y cómo esto se refleja en la enseñanza en Latinoamérica y en Chile, específicamente?

Mira, esa es una tremenda pregunta. ¿Cómo te la podría responder? Voy a tomar ese mismo ejemplo. La primera investigación a inicios de siglo –suena fuerte decir inicios de siglo- después han habido otras investigaciones que están en la misma línea, pero voy a tomar un ejemplo específico de eso para comentarte cómo es que uno llega a pensar que finalmente muchas de estas discusiones permiten entender también los procesos de producción de espacio, en un sentido más político. Y en particular, por ejemplo, teniendo como caso de interés, lo que podríamos denominar definiciones curriculares, que están presentes en niveles de enseñanza básica, pero también en el currículo de alguien que se forma en el mundo universitario.

Lo primero, efectivamente, era que había que indagar un cierto estatus del conocimiento que estaba presente en la vida de las personas. Tratar de señalar que los contenidos se materializan de un modo práctico, y que de alguna forma definen las condiciones de existencia. Era un asunto completamente trascendental. Y era muy difícil incorporar esa definición, por ejemplo, cuando tenías que discutir cuáles eran los contenidos que tenías que enseñar.

Te quiero colocar el ejemplo. Investigando con personas que vivían en localidades aymaras -un ejemplo muy particular- había un chico que pastoreaba, y que en su relato siempre señalaba al final del día, después de una conversación larga, en la cual yo lo acompañaba a pastorear, además yo me desmayaba cada 30 minutos, porque no tenía oxígeno- fue muy interesante. Él siempre señalaba que las piedras le ayudaban a él a orientarse para devolverse a su casa. Ahora, yo pensé que eran las piedras en su disposición física. Y me dijo, «no, las piedras gritan». Ah, entonces ahí inmediatamente –yo era muy joven en esa época- lo que yo pensaba: «mira, está hablando de una cosa más mística». No, no tenía nada de místico. Era ruido; las piedras gritaban. Yo empecé a escuchar que las piedras gritaban también.

Cuando te empiezas a envolver, te empiezas a dar cuenta que ese contenido está ahí. Ese fenómeno en la geografía se llama termoclastía. Que es la rotura de la piedra, producto de las diferencia de temperatura. Entonces, cuando tú querías introducir, por ejemplo, en el currículo nacional, procesos como la termoclastía, saltaban varias de las personas que definían el currículum y señalaban: «no, un niño pobre no va a aprender eso». Entonces, después tú explicabas. «Eso va a aprender alguien de la clase alta con certeza que tiene un currículo internacional que lo rige, entonces, por qué nosotros vamos a sacar un contenido que podría permitir ser acervo cultural, que además esta es la vida del sujeto, no con la denominación formal que la disciplina le ha dado». Entonces, no es que esos contenidos no estén presentes en la vida. Es que las denominaciones disciplinares de alguna forma definen el logos y el acervo cultural que de alguna forma van a permitir al sujeto también hacer trayectoria más o menos exitosa dentro de la estructuración social. Exitosa, me refiero a tener una vida al menos digna y justa.

Cuando nosotros impedimos que los sujetos tengan esos contenidos, y esto viene acompañado de estas agendas y estos acuerdos de agenda liberal, en donde uno cree, o se creyó el cuento de que las escuelas tenían que ser el lugar de la acogida social simplemente, y no el lugar en donde, por la vía de la distribución del acervo cultural, permite que ellos tengan una posibilidad, en la vida, y en la estructura social en general.

Entonces, la importancia del contenido hecho vida –en particular el que a mí me interesaba era el espacial- pero al mismo tiempo ese contenido hecho vida, posibilitando nuevos procesos de aprendizaje era un asunto que yo creo que hasta el día de hoy se hace necesario todavía ir colocando en la agenda de discusión.

¿Y eso ya se visualiza en los pensum o en los currículos en tu universidad?

Sí, en el caso de lo que ocurre en la institución en que trabajo, hemos podido llevar estas dos discusiones: la discusión en donde la educación y el espacio se relacionan entendiendo que el espacio forma parte del contenido posibilitador, emancipador, etc., pero al mismo tiempo en esta relación cómo el espacio es la situación de ocurrencia material de un proceso particular, que es el proceso educativo, que es el que define la práctica educativa, a través de la cual se recrea la vida. Yo diría que hemos podido incorporarlo, y la recepción ha sido una buena recepción.

Después, uno acompaña a los estudiantes en sus trayectorias profesionales, y se da cuenta que para ellos sí es importante el conocimiento. Por ejemplo, el conocimiento informal, el conocimiento del saber popular, el conocimiento indígena, no en un sentido de la supremacía del esencialismo original, sino en el sentido de que tiene que poder dialogar ese contenido con formas disciplinares informales que permitan a los sujetos habitar primero la escuela, y habitarla como un lugar de posibilidades.

Me parece muy interesante que se respeten y se construyan espacios y territorios multidiversos. La concepción de Lefebvre del espacio permite entender y reflexionar sobre los espacios de la escuela, del colegio, de la universidad, como espacios políticos y de pensamiento crítico; dando pautas para nuevas propuestas o nuevas resistencias al pensamiento monolítico y al modelo de desarrollo vigente, modelo puesto en cuestionamiento y que está sucumbiendo en procesos como el cambio climático, el cual pone un grito de basta a ciertas prácticas de consumo, y de relaciones con la naturaleza.

El diálogo entre la academia y la comunidad permite tender puentes de respeto y de relación entre el conocimiento formal de la academia y el conocimiento no formal. Considero que es importante iniciar la discusión y generación de nuevas propuestas a los currículos educativos en todos los niveles de enseñanza de la geografía, para articular la categoría territorio con otras disciplinas, y construir una nueva sociedad critica.

Muchas gracias Marcelo por haber aceptado la invitación de la Universidad Andina Simón Bolívar para venir a Ecuador y participar en diálogos  y conversatorios. Ha sido un gusto haber compartido contigo estos días del EGAL. Siempre eres y serás bienvenido a Ecuador, y considera a la Universidad Andina Simón Bolívar como tu casa.

Muchas gracias.