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Boletín Spondylus

Marcela Gaete: “La inclusión y la exclusión: son dos caras de una misma moneda”


Por: Alexis Oviedo

Edición del video: Fernando Andrade

Fotografía: Hugo Pavón

Transcripción: Salomé Tejada

Edición del texto: Sofía Tinajero Romero

 

En un diálogo, Alexis Oviedo, docente del Área de Educación, conversa Marcela Gaete, directora del Departamento de Estudios Pedagógicos de la facultad de Filosofía y humanidades, de la Universidad de Chile, acerca de los conceptos de inclusión y exclusión en la educación.

Gaete es doctora en Educación; magíster en Epistemología; profesora de Filosofía. Su línea de investigación es la didáctica desde el enfoque de derecho. Desde hace 10 años, dirige un programa de formación docente e investigación sobre pedagogía con adolescentes en centros de protección y privados de libertad.

Fundadora de la Red chilena de pedagogía en contextos carcelarios y exclusión social. Autora de diversas publicaciones y charlas en la temática.

Leyendo los trabajos de Marcela, hay un enfoque particular de la inclusión que se relaciona con la exclusión. Pero además, la inclusión social vinculada con la exclusión y con la inclusión educativa. Desde esa perspectiva. Cuéntanos, por favor, ¿cuál es el enfoque de la inclusión que tú tienes?

Hola Alexis. Un agrado estar acá, en este diálogo. En relación a lo que tú planteas, hace diez años que yo estoy trabajando con niños y adolescentes que están en los sistemas de protección de menores y también privados de libertad. En Chile se priva de libertad desde los catorce años, por la ley de responsabilidad penal adolescente.

En este trabajo educativo, nosotros desarrollamos talleres socioeducativos y también talleres escolares, de preparación de exámenes libres, la escuela en el medio carcelario, porque en Chile existen escuelas, sobre todo, en todas las cárceles de menores.

Desde allí, desde diez, veinte años, el tema de la integración y la crítica del concepto de integración por el concepto de inclusión, me empezó a causar una serie de ruidos cuando trabajaba en estos contextos.

Yo me daba cuenta -sobre todo, en los contextos de protección- que, aunque los chicos estuvieran en las escuela -porque en esos contextos, algunos de ellos van a las escuelas en el medio libre-, de todas maneras, la escuela era un medio excluyente. Y me empecé a preguntar, más allá de la teoría y de las críticas que había al concepto integración, cómo se estaba entendiendo desde las prácticas formativas, la inclusión educativa y, por lo tanto, la inclusión social.

Ahí me fui dando cuenta de un aspecto que me pareció fundamental, y que tiene que ver con que la inclusión y la exclusión: son dos caras de una misma moneda. En ese sentido, se produce una especie de binarismo o de dualidad. Y, por lo tanto, pareciera que tú vas a cortar la brecha de exclusión con prácticas de inclusión.

El problema allí es que la inclusión se está determinado desde una perspectiva individual. Es el sujeto individual al que tengo que incluir. Y cuando nosotros pensamos que es un sujeto individual al que tengo que incluir, evidentemente, desde nuestras concepciones, nuestras prácticas, seguimos el concepto de integración, y se le pone mucho énfasis, por ejemplo, al acceso o a la asequibilidad, es decir, que hay una disponibilidad de oferta. Y además que hay un acceso a la educación, y mucho menos a lo que es la adaptabilidad de esa educación y a la calidad.

Pero, incluso así, aunque se pusiera ese énfasis, como está determinado en el sujeto individual, tiene que ver con mi concepción del otro, y de alguna manera, igual determinamos lo que son los unos y lo que son los otros. Y se producen algunas paradojas.

Por ejemplo, en Chile hay una ley de inclusión. Y en los colegios, en las escuelas a las que en Chile les llaman de más alta vulnerabilidad, resulta que a veces en un curso tú tienes 40 estudiantes, de los cuales 38 tienen que estar en la ley de inclusión. ¡Algo raro pasa aquí! Es decir, cómo es posible que estemos determinando quiénes tienen que estar allí, ¿desde qué parámetros?

En ese sentido, me parece que es fundamental esta perspectiva que tenemos del otro, con nuestros referentes de la colonialidad. Tenemos un pensamiento colonizado y, por lo tanto, en este pensamiento colonizado, los unos a veces son menos que los otros. Y, por lo tanto, la escuela también se transforma en un factor expulsor.

En estos contextos, pareciera que la escuela incluye, pero no es así. Todos los que estamos en las escuelas o los proyectos, hemos vivido cómo en la escuela, donde tú no te sientes muchas veces reconocido; tú te siente excluido. Te puedes sentir excluido por los docentes, te puede sentir excluido por tus pares. Hay mucho bullying en las escuelas hoy en día. Te puedes sentir incluso excluido por los saberes.

La inclusión, como se plantea desde el individuo, desde su aprendizaje, está muy centrada muchas veces, a lo mejor no en aspectos clínicos, pero sí en los aspectos de los aprendizajes. Pero por ejemplo, ¿qué estamos enseñando en las escuelas?, ¿qué pasa con un chico que pertenece a una etnia determinada?, ¿con los propios saberes? Entonces, el tema de la inclusión, desde nuestra perspectiva, ha estado tan centrado en lo individual y no en que el sujeto es un sujeto sociohistórico, que todo el aparataje, todos los dispositivos terminan siendo dispositivos metodológicos, que finalmente terminan en un sujeto. El sujeto solo no se incluye, y finalmente todos necesitamos ser incluidos.

Entonces, yo creo que hay que romper este binarismo entre inclusión y exclusión. Y tenemos que trabajar en un nuevo concepto; conceptos que tengan que ver con la participación, con el desarrollo humano. Que tengan que ver con que no se trata de que algunos somos los incluidos que les hacemos un favor o porque somos “buenos”, estamos incluyendo a los otros. ¿Cómo los otros nos incluyen a nosotros?

Ahí te quiero contar algo que hemos trabajado últimamente, que nosotros nunca nos preguntamos cómo nuestros estudiantes nos incluyen a nosotros. Siempre el profesor es el referente y es el profesor el que tiene que incluir. Pero los estudiantes también nos tienen que incluir a nosotros. Nosotros siempre nos damos por incluidos, y eso es una relación de poder. Entonces, nosotros no podemos pensar el concepto de inclusión, ni las prácticas de inclusión, si no las conectamos con el tema de la colonialidad, las relaciones de saber-poder, la convivencia. Entonces, es una noción de inclusión, que no es solo educativa, en el sentido escolar, sino, entendido lo educativo con aspecto mucho más social, histórico y entender el sujeto, como un sujeto histórico. Eso te podría contar ahora, brevemente.

Es interesante en verdad. Es un enfoque que trasciende esa visión positivista, pragmática, de la inclusión, desde una perspectiva liberal, de derechos, pero que en la práctica hay determinantes estructurales.

Desde tu experiencia, desde el trabajo que has realizado sobre los diversos temas excluidos de la educación, ¿cómo has planteado o has ejercido una propuesta alternativa a ese enfoque liberal positivista? Cuéntanos sobre esa experiencia.

Mi área de trabajo es la didáctica, la didáctica crítica. Y desde esa didáctica, nosotros lo que trabajamos es desde la perspectiva del sujeto sociohistórico. Entonces, comprendemos al sujeto no como un individuo que está allí para aprender competencias, saberes, que son generalmente determinados a priori. Sino que nosotros creemos que la escuela o cualquier tipo de formación tiene que ver con el desarrollo humano. ¿Y qué es el desarrollo humano? El desarrollo humano siempre tiene que estar ligado con la memoria, con la identidad de los pueblos. Por lo tanto, desde esa perspectiva, la inclusión no solo es individual, sino, tiene que ver con el pueblo al que perteneces.

Desde allí, una de las características principales tiene que ver con que, en este caso, los niños, los jóvenes y también los adultos tienen, por ejemplo, que trabajar la toma de decisiones. En educación se habla de aprender a hacer, actuar. Pero nunca se habla de, por ejemplo, empoderarnos en la toma de decisiones, porque no basta con que tú digas, por ley, que a un chico se le otorga el acceso a la educación o a la salud. El puro acceso no es valioso en sí mismo, si es que el sujeto no se siente reconocido. Y no se siente reconocido, como dice Bárcena y Mélich, en sus herencias culturales.

¿Qué es educar, finalmente? Educar es desarrollar un pensamiento, una inteligencia, una conciencia narrativa, pensar en nuestros orígenes, pensar en nuestros saberes, pensar en nuestros proyectos. Por lo tanto, para poder logar eso, lo que nosotros hemos trabajado, desde la didáctica, es una noción de didáctica situada del reconocimiento, donde lo clave tiene que ver con cómo el sujeto es capaz de verse a sí mismo, narrarse a sí mismo, expresarse; entender que es sujeto en el mundo. Y ese mundo es un mundo que lo puedo transformar.

Nosotros le damos mucho énfasis, por ejemplo, a los contenidos culturales. Le damos mucho énfasis a entender el mundo y entenderme a mí mismo y a mi contexto y a mi pueblo, en ese mundo. Con nuevos conceptos como el de ciudadanía cultural, por ejemplo. ¿Qué significa ser ciudadano?

Entonces, de esa manera, no es que yo te incluya, porque hay mucha diversidad, sino que, lo que se va produciendo son los diálogos de saberes. Y para eso, lo que hay que romper es una noción hegemónica de la didáctica, que ha tenido distintos nombres, pero por lo general, es la triada didáctica, donde se supone que hay un profesor, un saber y un alumno. Y la labor del profesor es enseñar al estudiante ese saber. Pero ese saber está predeterminado y pareciera que ese saber es neutro, que el profesor es neutro y eso no es así.

Por lo tanto, lo que tenemos que caminar es hacia nuevas formaciones discursivas, donde nos demos cuenta de que la formación no tiene que ver con que un estudiante aprenda lo que está determinado por la cultura hegemónica que aprenda. Sino que tiene que ver con cómo me potencio y me desarrollo como sujeto.

Como para darte un ejemplo. Nosotros cuando hacemos diagnóstico, no diagnosticamos las conductas de entrada. Nosotros hacemos un diagnóstico de la potencia; diagnosticamos qué puede el otro. No desde la carencia; entonces trabajamos la pedagogía desde la potencia y no desde la carencia, y toda la instrumentación al respecto.

Trabajamos la capacidad y el desarrollo de tomar decisiones. Imagínate tú, uno de los grandes problemas de la exclusión es que las personas no toman decisiones, no pueden porque no tienen ninguna decisión prácticamente que tomar, porque sobreviven. Cuando los niños, los adolescentes y los adultos se dan cuenta de que pueden tomar, incluso, decisiones mínimas, que transforman su espacio, les va cambiando la perspectiva de sí mismos y de ellos en el mundo.

Entonces, la inclusión, de esta manera, la vamos generando desde una propuesta didáctica que es bien especial y particular. Bueno, no tenemos tiempo para explicarla en detalle, pero tiene que ver con una didáctica desde la perspectiva de derecho. Y la perspectiva de derechos tiene que ver con la perspectiva del reconocimiento y de la capacidad de tomar decisiones y de la capacidad de la autodeterminación, no solo como individuos, porque es muy neoliberal, en general la educación. Todo está centrado al progreso de sí mismo. Sino cómo nosotros desarrollamos una capacidad de autodeterminación también de los pueblos, de generar comunidades, de generar proyectos sociales, proyectos socioproductivos. Esa es como la mirada muy sintética que te puedo contar de cómo lo hemos desarrollado, desde lo didáctico.

Muy importante la perspectiva, la didáctica como esa parte de la pedagogía que tiene características hacia lo individualizante o hacia lo social, o hacia la perspectiva de la construcción social del aprendizaje.

Lastimosamente el tiempo es muy corto. Unas breves reflexiones tuyas para un contexto nuestro, chileno, ecuatoriano, peruano, boliviano, latinoamericano o andino, para particularizar las perspectivas que se dan de esta visión de inclusión.

Sí, yo creo que Latinoamérica toda compartimos mucha historia común. Compartimos la subalternación, la colonialidad; nos colonizaron. Y también compartimos una visión colonizadora de la pedagogía, de la didáctica y de los conceptos de inclusión.

Mi invitación sería a repensar estos conceptos. No quedarnos con lo que se dice o con las últimas investigaciones, sino que, pensarlos desde nuestro contexto. Invitarnos a pensar nuestra práctica, aquello que nos hace ruido, aquello que nosotros hacemos de otra manera.

Siempre somos asediados por los conceptos jaula, pero, también tenemos zonas de ruptura. Pensar más en las rupturas que estamos haciendo en la práctica, y creo que ahí vamos a encontrar una gran posibilidad. Pensar siempre desde la transformación y desde la potencia.

Muchísimas gracias, Marcela Gaete estuvo con nosotros desde la Universidad de Chile. Un fuerte abrazo. Queda pendiente una conversación mucho más amplia, de un tema, sin duda, importante, pero que va más allá del contexto discursivo de ser incluido, ser incluido como individuo.

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