Rosemarie Terán Najas
Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Quito
(Documento trabajado para el programa PRENATAL, 2002)

Este texto presenta los rasgos más destacados de las corrientes pedagógicas que dominaron el panorama educativo durante el siglo XX, y que se proyectan con fuerza hacia el siglo XXI. Se trata de aquellas teorías cuyos presupuestos están presentes de manera explícita o implícita en los procesos de innovación educativa de gran parte de los países del mundo occidental. Tienen en común el interés por establecer relaciones entre la reflexión pedagógica y los factores psico-sociales que entran en juego en los procesos de aprendizaje. Sin embargo, observan marcadas diferencias en relación a la manera como entienden el desarrollo del conocimiento humano, las relaciones educador-educando y el peso en el aprendizaje de los factores psicológicos y de los factores sociales.

La descripción de los distintos enfoques permite, además, identificar aquellos aportes pedagógicos que pueden dotar de un fundamento teórico al trabajo de mediación educativa.

LA EDUCACIÓN COMO ADAPTACIÓN
En su expresión institucional, la Educación ha estado asociada principalmente a la instrucción y a la formación. En general, por medio de la Educación las generaciones adultas han transmitido a las nuevas su bagaje cultural, intelectual y científico para garantizar la reproducción y perpetuidad de unas formas de vida y el cumplimiento de las expectativas adultas sobre el cambio y sobre el futuro. Desde esta perspectiva, la educación tradicionalmente ha representado un sistema de imposición de formas de ver y entender el mundo y, aunque suene demasiado extremo, un ejercicio de “violencia simbólica”, como diría Pierre Bordieu, violencia que él aprecia como consustancial el hecho educativo.

La base y la justificación de la educación entendida como institución social descansa en una relación de subordinación, supuestamente “natural”, entre quien enseña y quien aprende o, dicho de otra manera, entre quien posee el monopolio del saber y quien todo lo ignora. La imagen que mejor ilustra la situación del sujeto que se educa en este esquema es la de la “tábula rasa”, según la cual, el alumno (etimológicamente,“sin luz”), a la manera de un lienzo en blanco, espera pasivamente que el maestro imprima en él los conocimientos y la verdad. Las consecuencias pedagógicas de estas ideas son profundas. De hecho, los sistemas educativos están diseñados para conducir a los individuos de manera irreversible desde la “inmadurez” hacia la “madurez”, a través de un recorrido preestablecido que concede mayor importancia a las metas que al propio proceso. De esa manera, las etapas de la infancia, la adolescencia, la juventud, no se valoran por sí mismas sino por su condición de eslabones hacia la adultez. Aunque la pedagogía ha sido crítica, como veremos más adelante, con el carácter vertical del hecho educativo, no ha desarrollado todavía un cuestionamiento claro de la visión que se oculta detrás de este “evolucionismo” propiciado por la educación.

LA TEORIA CONDUCTUAL
El conductismo fue la corriente pedagógica que durante gran parte del siglo XX logró mantener en pie la idea de que los sujetos aprenden no por sí mismos sino por la influencia de factores externos. Se consideraba que el aprendizaje era un fenómeno de Estímulo-Respuesta. Respuesta de un organismo a determinados estímulos del medio, que podían ser inducidos con el fin de desatar en los individuos conductas predecibles y “observables”. El procedimiento se inspiraba en las experiencias de laboratorio acerca del comportamiento animal y, en este sentido, un referente muy importante fue la famosa teoría del “reflejo condicionado” trabajada por Pavlov, que se resume brevemente en el siguiente párrafo:

En contra de la aparente neutralidad científica de estos estudios, su filosofía de fondo era empirista, pues defendía la idea de que la realidad es externa a los individuos y de que éstos la descubren por observación. El impacto de los principios conductistas en la Pedagogía fue intenso y generalizado. La enseñanza programada constituyó la expresión de la enorme influencia que cobró esta corriente. Aunque no se pueden desconocer sus contribuciones en materia de planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, hay que destacar que el conductismo alentó en el sistema escolar el uso de procedimientos destinados a manipular las conductas. La información y los datos organizados de determinada manera eran los estímulos básicos frente a los que el estudiante, como simple receptor, debía hacer elecciones y asociaciones (“asociacionismo mecanicista”) dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas, recibían el correspondiente refuerzo. Aunque el principio del Refuerzo no siempre implicaba uso del Estímulo, no es difícil imaginar las consecuencias de todo esto en las prácticas escolares: motivación ajena al estudiante , repetición y memorización, predominio del método de ensayo-error, enseñanza y evaluación sometidas al premio-castigo y, sobre todo, dependencia casi absoluta del estudiante respecto del estímulo externo.

Como hemos visto, pese a la reflexión psicopedagógica que animaba la propuesta conductista, su papel en la modificación de las relaciones de subordinación y de poder entre educador y educando, que han sido mencionadas al inicio, fue sumamente pobre, pues no concebía que los estudiantes tuvieran iniciativas intelectuales. Por el contrario, proporcionó los recursos técnicos y operativos para que el rol tradicional del proceso educativo se fortaleciera gracias a una planificación educativa sumamente sofisticada.

EL SUJETO COMO CENTRO DEL APRENDIZAJE: LA REVOLUCION “COPERNICANA” DE PIAGET
La gran revolución en la manera cómo se pensaba la relación entre educador y educando se dio a partir de las investigaciones llevadas a cabo entre 1960 y 1970 por psicólogo suizo Jean Piaget, quien dedicó su vida al estudio de la naturaleza del conocimiento humano, lo que quiere decir que su preocupación giró, no necesariamente en torno a la pedagogía ( ¿cómo se aprende?), sino a la epistemología (¿cómo se conoce?). Fueron dos, en lo fundamental, las preguntas rectoras que animaron su reflexión: Cómo sabemos lo que creemos saber? y cómo sabemos que lo que pensamos es verdadero?. El solo enunciamiento de estas interrogantes expresó el cambio radical realizado por Piaget. El sicólogo suizo veía al conocimiento como una construcción realizada desde el interior del individuo y no como una interiorización del entorno a la manera de la teoría conductual. Este fenómeno de construcción del conocimiento, al que debe su nombre la pedagogía constructivista, se produce cuando el individuo, a través de mecanismos de acomodación y asimilación, recibe las nuevas informaciones modificando a la vez sus estructuras de conocimiento preexistentes. Claramente, esta concepción cuestiona de raíz la idea de la tabula rasa.

Un aporte central de Piaget radica, por lo tanto, en el papel protagónico y activo que le concede al sujeto a nivel de aprendizaje, proceso que se despliega, de acuerdo a su teoría, en dos grandes etapas que aparecen según la edad del individuo y se suceden de manera casi “espontánea”: la primera, de desarrollo del pensamiento concreto (infancia), que surge de la manipulación de la realidad externa, es decir, el sujeto piensa acerca de los objetos y, la segunda, de desarrollo del pensamiento formal (desde la adolescencia), cuando el sujeto piensa acerca de las ideas. La gradual transición hacia formas de pensamiento más complejas supondría a la vez el paso desde una situación de dependencia (heteronomía= sujeto gobernado por otros) hacia una de autonomía (sujeto gobernado por sí mismo), condición esta última que, según su opinión, debía convertirse en el objetivo primordial de la educación.

Sin embargo, la aplicación en la escuela de las ideas de Piaget de alguna manera contribuyó a desplazar al maestro del escenario del aprendizaje, con lo cual la relación educador-educando se revirtió pero, esta vez, con serias desventajas para el primero. En tanto la construcción de conocimientos se centraliza en el estudiante, la participación del profesor pasa a ser marginal y periférica, casi semejante a la de un espectador y, si se lleva al extremo ese planteamiento central, la escuela misma dejaría de ser imprescindible, porque el desarrollo intelectual no requeriría mediaciones externas.

LA MEDIACIÓN EDUCATIVA: VIGOTSKI
Al “individualismo” de Piaget, se contrapone el enfoque “histórico-cultural” de Lev S. Vigotsky, fundado en la tesis de que el conocimiento, y hasta la misma mente humana, tienen un origen social. Alrededor de 1930, y a partir de sus estudios sobre el impacto del medio en el aprendizaje de los campesinos, el psicólogo ruso llegó a la conclusión de que es la interacción social, es decir, la relación entre las personas situadas en un contexto cultural determinado, la fuente de construcción del conocimiento. En ese marco, como no podría ser de otra manera, el lenguaje aparece como instrumento fundamental de transmisión e intercambio de la experiencia social, histórica y cultural.

En tanto es resultado de la relación persona a persona, el aprendizaje supone, según Vigotsky, una mediación. Quienes hacen las veces de mediadores educativos son, por supuesto, los adultos, la escuela, el maestro, encargados todos ellos de construir el andamiaje o de tender los puentes para despertar, en los estudiantes, las capacidades que no pueden desarrollarse de manera autónoma, capacidades que se encuentran en proceso de maduración (“Zona de Desarrollo Próximo”) y que, por acción del mediador, se despliegan a la manera de un “capullo” que se convierte en “rosa”, como diría metafóricamente el propio Vigotsky . En contraste, entonces, con la idea de Piaget, de que el desarrollo intelectual se produce casi de manera espontánea, el enfoque histórico- cultural sostiene que el acceso a los instrumentos culturales requiere de una mediación educativa, en otras palabras, el desarrollo sigue al aprendizaje, y no al contrario. Se aprende primero en la interacción social y lo aprendido se desarrolla luego, cuando ha sido interiorizado a nivel individual. Este es un proceso que parte de lo social-interpersonal para culminar en lo individual-intrapersonal. En palabras de Vigotsky significaría que

Como bien se puede concluir, este enfoque valora el rol mediador del maestro sin desconocer la participación dinámica del estudiante. Es decir, supone una opción intermedia entre el esquema del “estudiante-pasivo/maestro-manipulador” del conductismo y el “estudiante-autónomo/maestro-espectador” del enfoque piagetiano. La aplicación pedagógica de la propuesta de Vigotsky se deriva de sus presupuestos teóricos con toda claridad: clases participativas y cooperativas; uso de la verbalización socializadora para desatar interacciones fluidas y estimulantes; “maestro mediador” que suscita reflexiones, promueve procesos de “reorganización cognitiva” y acompaña a los estudiantes en la obtención de conclusiones.

Hay que señalar, por último que la idea vigotskiana de la interacción social como fuente generadora del aprendizaje ha influido en la creación de propuestas de enseñanza-aprendizaje que incluyen la noción de “interactividad”, expresión que articula e interrelaciona los tres elementos básicos del proceso: las formas o saberes culturales objeto de apropiación, los estudiantes que se apropian de ellos y los agentes educativos que actúan de mediadores (Maíz: 2001)

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: AUSUBEL Y NOVAK
Como bien se puede concluir de lo expuesto hasta aquí, la conquista talvez más destacada de la pedagogía del siglo XX respecto de los moldes conductistas es la de haber demostrado que, en contraste con la idea de la “tabula rasa”, el sujeto no solo participa en la construcción de sus propios conocimientos, sino que posee estructuras cognitivas preexistentes que deben ser tomadas en cuenta en los procesos de aprendizaje.

No obstante, aunque el aporte de Vigotsky superó en ese sentido al de Piaget , fueron realmente David Ausubel y Joseph Novak, los que acometieron la tarea de profundizar en la naturaleza de esas estructuras que ellos llaman “conocimientos previos”, planteando además un método para procesarlas. A través del concepto de “aprendizaje significativo”, que ha dado la vuelta al mundo vinculado a su más corriente acepción: “averigua qué sabe el alumno y actúa en consecuencia” (Ausubel), estos psicólogos norteamericanos han llamado la atención sobre el rol que juegan las ideas previas en la adquisición de los nuevos conocimientos. Sus investigaciones sobre cómo se almacena y se procesa la información en la mente del que aprende demuestran que el aprendizaje se torna significativo únicamente cuando favorece la comprensión (asimilación de significados), al permitir que las nuevas ideas se vinculen con las que el estudiante ya posee. En cambio, cuando la relación es arbitraria, esto es, cuando las nuevas ideas no se conectan con las existentes, estamos ante el aprendizaje memorístico. Una cosa, entonces, es la comprensión y, otra, la memoria. Y aprender es fundamentalmente comprender.

¿Qué son los significados? No son otra cosa que los conceptos, sin los cuales –como diría Novak- resulta imposible pensar. Y qué son los conceptos, sino palabras y símbolos, es decir, lenguaje. Inspirados en Vigotski, ambos investigadores defienden la función mediadora del lenguaje, que es la que hace posible el tránsito a los niveles superiores de funcionamiento cognitivo. Desde esta perspectiva, proponen la necesidad de presentar la información nueva a través de “organizadores previos”, es decir, conceptos lo suficientemente inclusivos como para que permitan establecer nuevas relaciones entre las ideas ya existentes o, conceptos subordinados que permitan enriquecerlas. Los mapas conceptuales, por ejemplo, son un ejemplo muy difundido de organizador previo y cumplen con esas dos operaciones que hemos descrito y que Ausubel denomina “reconciliación integradora” y “diferenciación progresiva”, respectivamente. Dejemos al mismo Novak explicar y ejemplificar estos procesos:

Varios de los aspectos más relevantes de la propuesta de Ausubel y Novak sobre la formación y asimilación de conceptos está recogida por la Pedagogía Conceptual, formulada por Miguel y Julián de Zubiría, que constituye una gran síntesis de los aportes más significativos de los enfoques cognitivos descritos en este texto.

LA PEDAGOGÍA LIBERADORA DE PAULO FREIRE
Como hemos visto, el interés creciente de la pedagogía por el desarrollo cognoscitivo ha influido paulatinamente en un cambio radical de concepción de la relación educador-educando. Por un lado, este fenómeno va alimentando una necesidad de desescolarizar por lo menos ciertos aspectos del hecho educativo. Unos leves indicios en este sentido se advierten ya en Novak, cuando formula su crítica a los estadios fijos de Piaget, y a la manera cómo el sistema educativo homogeniza los procesos individuales de los estudiantes. Por otro lado, el estatuto de quien se educa cambia sustancialmente con el reconocimiento de su condición de sujeto poseedor de experiencias y conocimientos propios, lo que le confiere a la vez un grado de libertad respecto del sometimiento intelectual impuesto por el sistema educativo.

Sin embargo, a criterio de muchos, la mayor contribución de la evolución experimentada por los enfoques cognitivos es la de haber llegado a la conclusión de que el lenguaje constituye el principal instrumento mediador del aprendizaje, no solo porque coloca en un primer plano la necesidad de que la educación favorezca la comprensión de significados, sino porque convierte al acto educativo en una “acción comunicativa”. Es justamente éste el punto de partida que adopta la propuesta formulada por el pedagogo brasileño Paulo Freire en la década de 1970. No obstante, para Freire la dimensión comunicativa de la educación es solo un aspecto. Sus planteamientos pedagógicos se sitúan en el terreno de la política. La educación, dice Freire es una “práctica de la libertad”. Desde esta perspectiva, no basta con disminuir la brecha entre educador y educando; ambos se “encuentran” de forma igualitaria en el espacio creado por el diálogo, como “sujetos interlocutores” que buscan en conjunto la “significación de los significados” (Freire). A través de la experiencia “dialógica”, educador y educando problematizan su propia percepción de la realidad y de sí mismos, la desafían y la transforman, vinculando así la reflexión y la acción en el marco de un gran proceso de concientización. La educación pasa a ser, en consecuencia, un acto gnoseológico, es decir un acto de conocimiento de lo humano, una experiencia de humanización.

Esta propuesta desescolariza de manera tan radical el quehacer educativo que, en palabras del mismo Paulo Freire, el “aula no es un aula, en el sentido tradicional, sino un encuentro, donde se busca el conocimiento, y no donde se transmite”. Pero, ¿cómo organizar los contenidos programáticos de este diálogo, sin desvirtuarlo con imposiciones desde arriba? No siempre, dice Paulo Freire, lo que es un problema para unos, lo es también para los otros”. Hay que partir de los conocimientos previos existentes, que configuran “las aspiraciones, los niveles de percepción, la visión del mundo” de los educandos.

El método de Freire sigue una secuencia de pasos que combinan la reflexión y la acción. A partir de la identificación del universo de palabras perteneciente a los educandos, que supone en sí misma una experiencia dialógica entre los actores del proceso educativo, se escogen las palabras o temas “generadores” que sirven de puerta de entrada a la problematización. A continuación, los individuos participan activamente en el análisis e investigación de su propio universo temático con el fin de suscitar interrogantes acerca del mismo (“admiración”) y desarrollar la suficiente capacidad crítica como para transformarlo. Freire califica a su metodología de “dialógico-problematizadora y concientizadora” y la sintetiza de la siguiente manera:

La trascendencia de la “educación liberadora” se ha proyectado con fuerza durante más de tres décadas. Y pese a que originalmente estuvo destinada a los pobres y oprimidos de Latinoamérica, no ha dejado de ser fuente de inspiración para quienes piensan que la educación puede generar un nuevo tipo de humanidad.

BIBLIOGRAFÍA
-Ausubel, David , Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Trillas, México, 1995
-Freire, Paulo, Extensión o comunicación?. La concientización en el medio rural, Siglo XXI, Buenos Aires, 1973
-Guglielmi, Jean, La enseñanza programada en la escuela, Piados, Buenos Aires, 1972
-Kamii, Constance, “La Teoría de Piaget y la Educación”, en Psicología y Educación. Realizaciones y tendencias actuales en la investigación y en la práctica, Actas de las II Jornadas internacionales de Psicología y Educación, Aprendizaje VISOR, Madrid, 1987
-Malrieu, Philippe, “Influencias de las teorías psicológicas sobre la pedagogía”, en Wolfgang Kuper (comp.), Psicología Educativa, Serie Pedagogía general y Didáctica de la Pedagogía Intercultural Bilingüe, Tomo IV, ABYA-YALA, Quito, 1993
-Moreno, Juan Manuel, Alfredo Poblador y Dionisio del Río, Historia de la Educación, Biblioteca de Innovación Educativa, Madrid, 1986
-Novak, Joseph D., Teoría y práctica de la Educación, Alianza Universidad, Madrid, 1995
-Van der Veer, Rene, y Marinus Van Ijzendoorn,” La teoría de Vigotsky y la necesidad de conceptualizar las relaciones emocionales”, en Psicología y Educación. Realizaciones y tendencias actuales en la investigación y en la práctica, Actas de las II Jornadas internacionales de Psicología y Educación, Aprendizaje VISOR, Madrid, 1987
-Zubiría, Julián de, De la escuela nueva al constructivismo, Aula Abierta, Magisterio, Bogotá, 2001