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En la actual etapa de la globalización, se da una recomposición
del panorama cultural e idiomático mundial, pues aparecen
nuevos mecanismos y formas para organizar la unidad-diversidad
propia de la especie humana. Esta situación plantea nuevos
desafíos a los Estados, las instituciones, las sociedades
y los individuos. Para los fines de la presente exposición,
interesarán los desafíos que se plantean en el terreno
educativo.
Luego de hacer algunas consideraciones sobre la globalización
y el multilingüismo, y a la luz de ellas, se expone la educación
bilingüe intercultural que se ejecuta en el Perú,
programa que, si bien se encuentra en un proceso inicial de consolidación,
busca responder a los desafíos de la diversidad tanto global
como local.
1. Globalización sin exclusión de lo local
Una buena parte de las interacciones humanas alcanza, ahora,
una dimensión planetaria y una enorme velocidad de propagación.
Otro conjunto de interacciones tiene una proyección menor,
sea regional, nacional o local. Y todas ellas, eventualmente,
se entretejen de diversos modos, creándose así múltiples
flujos y circuitos, en medio de los cuales se producen y consumen
discursos codificados y decodificados bajo las formas de lenguas
particulares. Podrían distinguirse, entre muchos otros,
al menos cuatro circuitos socioculturales importantes (1):
a) El circuito histórico-territorial: conocimientos, hábitos
y experiencias que se manifiestan en el patrimonio histórico
y la cultura popular tradicional. En ese circuito, se encuentran
numerosas lenguas asociadas a poblaciones indígenas y culturas
ancestrales que guardan y recrean la memoria, generalmente en
situaciones hostiles y discriminatorias. Ejemplo: quechua y aimara
en la sierra andina; aguaruna, shipibo, asháninca, etc.,
en la zona amazónica.
b) El circuito de la cultura de elites: producción escrita
y visual; literatura, artes plásticas. En ese circuito,
cabe encontrar lenguas de prestigio sociocultural, generalmente
de uso internacional, asociadas con el poder simbólico.
Ejemplo: variedades cultas del inglés, alemán, francés,
español, italiano o portugués.
c) El circuito de la comunicación masiva: grandes espectáculos
de entretenimiento a través de la radio, cine, televisión
o video. En ese circuito, se encuentran lenguas de amplio uso
global, regional o nacional. Ejemplo: variedades populares de
lenguas como el inglés, alemán, francés,
español, italiano o portugués.
d) El circuito de los sistemas de información y comunicación
utilizados por quienes toman decisiones: fax, teléfonos
celulares, internet, satélite, etc. En ese circuito, se
encuentran variedades cultas y prestigiosas de lenguas tradicionalmente
asociadas con el poder económico y político; inglés,
alemán, francés, español, italiano o portugués.
El mundo cultural humano podría concebirse ahora no tanto
bajo la imagen de un "campo de cultivo" con diversas
parcelas bien delimitadas, sino como una atmósfera en medio
de la cual numerosos flujos y circuitos entran en movimiento,
contacto e interacción. Esa imagen da cuenta, de modo más
apropiado, de la multiplicidad y complejidad de la ecología
social de las lenguas y culturas, tal como se da en la realidad.
Esta situación constituye el ámbito en el que se
construyen las identidades, se confrontan las lenguas y toman
forma los discursos y los comportamientos sociales.
2. Multilingüismo y diglosia
Detengámonos un momento en el asunto del multilingüismo.
Se habla de la existencia de unas 6000 lenguas en el mundo. En
América Latina, en mayor o menor grado de contacto con
el español y portugués, se han identificado alrededor
de 500 lenguas. En el Perú, en la zona amazónica,
se cuenta con al menos 40, pertenecientes a 16 familias lingüísticas;
y, en los Andes, se encuentra el quechua, la lengua geográficamente
más extendida y la que cuenta con el mayor número
de hablantes, y el aimara, presente sobre todo en el altiplano
del sur peruano.
Ahora bien, esta diversidad de lenguas en América Latina
se ordena socialmente según un patrón diglósico,
instaurado desde el período histórico colonial:
las lenguas europeas se erigen en las lenguas del poder y de la
esfera oficial y pública, en tanto que las lenguas indígenas
quedan relegadas al ámbito privado y las expresiones folclóricas.
De esas circunstancias se derivan algunas consecuencias:
a) Los espacios lingüísticos del español,
portugués o francés no pueden ser vistos como homogéneos;
más bien, contienen variadas situaciones de contacto con
las lenguas indígenas, de lo cual se originan diversos
tipos de transferencias: préstamos léxicos; interferencias
gramaticales en ciertas variedades sociales del francés,
español o portugués; variedades criollas, etc.
b) La tensión que se crea entre las lenguas europeas y
las indígenas conduce con frecuencia hacia el debilitamiento
y aun la desaparición de las últimas. Se ha adoptado
un mecanismo predominantemente excluyente, de tal manera que la
consolidación de unas lenguas se da expensas de las otras.
Y, en relación con los hablantes de esas lenguas, se ha
generado un imaginario y una práctica social en la que
se dan diversas categorías de "ciudadanía",
según la lengua o variedad de lengua que hable, con distintos
niveles en el ejercicio de los derechos democráticos.
El multilingüismo del mundo está atravesado por la
diglosia. En el conflicto de las lenguas también suele
imperar la ley del más fuerte y, en consecuencia, en la
convivencia social no están ausentes la desigualdad, la
imposición y la exclusión. Se hace necesario, pues,
pensar en políticas lingüísticas que moderen
la experiencia del "vivir juntos".
3. Hacia una política que no anule la diversidad
El sentido primordial y último de una política
lingüística es hacer que los hablantes lleguen a desarrollarse
como seres humanos que hablan, capaces de leer el mundo y de crear
sentido y belleza. Hacer que cada hablante habite plenamente su
lenguaje y emprenda la aventura de encontrarse con el otro, con
el mundo y consigo mismo, constituye un derecho fundamental que
toda política lingüística debe garantizar.
Tal política no acarrea el empobrecimiento idiomático
de los ciudadanos, sino, por el contrario, el florecimiento del
lenguaje en toda su riqueza y variedad.
Toda intervención política sobre el lenguaje, en
una atmósfera democrática, debiera tender a evitar
la intolerancia. La lengua no es un arma para homogeneizar o una
camisa de fuerza para oprimir, sino un instrumento que ayuda a
crecer en capacidades y derechos, en entendimientos y convivencia
social. Se hace imprescindible, hoy más que nunca, repensar
la diversidad y llegar a formular qué queremos hacer, en
el futuro, con nuestra diversidad lingüística, además
de la étnica y cultural. Sobre esa base, una política
sobre el lenguaje, el bilingüismo y la educación intercultural
bilingüe será más consistente en la medida
en que se sepa a qué fines se apunta y se cuente con una
conjunción de voluntades.
En principio, resulta válida la recomendación de
que se promueva el manejo generalizado, por parte de los hablantes,
de al menos tres lenguas: la lengua materna, la lengua de una
comunidad lingüística vecina, y una lengua de amplio
alcance internacional. Y eso porque de ese modo se cubre un espectro
realmente global sin olvido de lo local. Así, por ejemplo,
un peruano hispano-hablante, además del desarrollo de su
lengua materna, debiera adquirir una lengua originaria, como el
quechua, que le abra a la riqueza de la cultura andina; y una
lengua, como el inglés o francés, que le posibilite
transitar por otros circuitos de gran amplitud. Una iniciativa
que apunta a este mismo tipo de preocupaciones es la propuesta
de una Declaración Universal de Derechos Lingüísticos
(2). En el título referido al régimen
lingüístico general, se dice:
"Toda comunidad lingüística tiene derecho
a que su lengua sea utilizada como oficial dentro de su territorio"
(Art. 19).
"Toda comunidad lingüística tiene derecho
a decidir cuál debe ser el grado de presencia de su lengua,
como lengua vehicular y como objeto de estudio, en todos los
niveles de la educación dentro de su territorio: preescolar,
primario, secundario, técnico y profesional, universitario
y formación de adultos" (Art. 24).
"Toda comunidad lingüística tiene derecho
a una educación que permita a todos sus miembros adquirir
el pleno dominio de su propia lengua, con las diversas capacidades
relativas a todos los ámbitos de uso habituales, así
como el mejor dominio posible de cualquier otra lengua que deseen
conocer" (Art. 26).
La Constitución Política del Perú, promulgada
en 1993, establece que toda persona tiene derecho "a su identidad
étnica y cultural. El Estado reconoce y protege la pluralidad
étnica y cultural de la nación. Todo peruano tiene
derecho a usar su propio idioma ante cualquier autoridad mediante
intérprete" (Art. 2, inciso 19). Establece, igualmente,
que el Estado "fomenta la educación bilingüe
e intercultural, según las características de cada
zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas
del país. Promueve la integración nacional"
(Art. 17). Además, se declara que "son idiomas oficiales
el castellano y, en las zonas donde predominen, también
lo son el quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes,
según Ley" (Art. 48).
Ahora bien, esas declaraciones generales no corresponden a una
política lingüística real, sea porque no hay
leyes y reglamentos que las operativicen, sea porque entran en
colisión con la práctica social cotidiana del lenguaje.
Se hace imprescindible prestar atención a la realidad multilingüe
del país y descubrir los mecanismos de organización
social de las diferencias del lenguaje, marcados por el sustrato
colonial. Al mismo tiempo, en esa misma realidad multilingüe
surgen iniciativas, prácticas y agendas que constituyen
el soporte de una política lingüística más
pluralista y democrática.
4. La educación bilingüe intercultural en el Perú
En el caso peruano, su realidad multilingüe, multicultural
y diglósica constituye el contexto dentro del cual una
numerosa población realiza sus aprendizajes. El papel que
juegan las lenguas y la cultura en el proceso educativo reviste
una importancia decisiva y, en razón de ello, resulta necesario
impulsar un tratamiento adecuado de las lenguas y de la cultura
en la educación, bajo la modalidad de la Educación
Bilingüe Intercultural (EBI).
En efecto, no todos los niños y niñas del país
inician y despliegan su vida en la misma lengua; tampoco todos
tienen los mismos referentes y valores culturales. Sin embargo,
todos tienen derecho a ser atendidos en sus necesidades, considerando
sus peculiaridades. Es responsabilidad del Estado la definición
de una política sobre las lenguas y culturas en relación
a la educación, a fin de desarrollar plenamente las competencias
comunicativas de todos los educandos y de buscar la pertinencia
y el significado de los aprendizajes.
Miles de niñas y niños peruanos, de regiones andinas
o amazónicas, necesitan desarrollar sus procesos cognitivos
y de socialización, sus múltiples competencias y
capacidades; y esto sólo es posible en la lengua propia,
aquella en la que uno vive, piensa, se emociona y sueña.
Al mismo tiempo, estos niños y niñas necesitan la
lengua común, el castellano, que amplía el espacio
de sus redes y oportunidades. Este es el sentido de la educación
bilingüe: conocer e intervenir en el mundo y la sociedad
con mayor amplitud de perspectiva y redoblados instrumentos de
coordinación y acción.
El uso de la lengua vernácula y del castellano en la educación
abre la puerta a intercambios mutuamente enriquecedores. Cada
lengua aporta su mundo referencial, su tradición histórica,
su comunidad de hablantes. Por ello la educación bilingüe
invita al diálogo. Hace que todos los actores educativos
(alumnos, docentes, padres de familia, comunidad, etc.) se conviertan
en interlocutores. Cada actor, desde su lugar y experiencia particular,
interviene en la construcción común de los entendimientos
y saberes. La relación docente-alumno deja de ser mera
instrucción y se transforma en interacción crítica
y creativa en la que todos aportan y aprenden. Uno de los presupuestos
de la EBI es el respeto a la diversidad y su utilización
como recurso. En otros términos, una educación bilingüe
auténtica es también una educación intercultural.
Descripción del programa
1. La Educación Bilingüe Intercultural (EBI) en el
Perú es un programa de educación reconocido oficialmente.
La instancia responsable de implementarlo e impulsarlo es la Unidad
de Educación Bilingüe Intercultural (UNEBI), la cual
forma parte de la Dirección Nacional de Educación
Inicial y Primaria (DINEIP). Son objetivos del programa:
(a) Atender, según el enfoque de la educación bilingüe
intercultural, en los niveles inicial y primario, a la mayoría
de la población vernáculo hablante en el ámbito
rural. (b) Obtener un bilingüismo aditivo y coordinado en
el educando para elevar sus niveles de aprendizaje y autoestima.
(c) Contribuir a que, en todos los niveles del sistema educativo,
se superen las actitudes y comportamientos racistas y discriminatorios,
a fin de lograr la igualdad de oportunidades para el pleno ejercicio
de los derechos ciudadanos.
2. En su estado actual, la EBI está focalizada en los
ámbitos rurales donde existen poblaciones cuya primera
lengua no es el castellano; y su alcance se concentra en el nivel
inicial y primario de educación. Igualmente, la EBI en
el Perú es predominantemente de "una vía":
se parte de las lenguas indígenas y se adquiere el español
como segunda lengua. La "otra vía" se da de un
modo incipiente en comunidades que están en proceso de
perder su lengua y que, para evitarlo, se proponen recuperarla
a través de la escuela, como es el caso de los Cocama-cocamilla
en la Amazonía, los quichuas de Lamas (San Martín)
o los Cauqui-Jaqaru en la sierra de Lima. En ámbitos urbanos,
no se da el caso de adquisición y uso de las lenguas indígenas
en los procesos de aprendizaje formal.
3. El presupuesto de la UNEBI proviene de los fondos proporcionados
por Tesoro Público, pero se cuenta con la cooperación
internacional, la cual refuerza las acciones del Ministerio de
Educación a favor de la EBI. Así, por ejemplo, el
Programa de Formación Técnica y Pedagógica
(FORTE-PE/PROEBI), Convenio Perú - Unión Europea,
apoya la formación de docentes bilingües en la Amazonía.
La Cooperación Británica, asimismo, potencia los
recursos humanos del sector en el campo de la EBI. Por su parte,
la cooperación alemana refuerza la formación docente
EBI en ámbitos andinos.
4. A partir de algunas experiencias piloto, y dentro del actual
marco de la reforma de la formación docente, ocho institutos
pedagógicos (tres en la Amazonía y cinco en los
Andes) están realizando su propio proceso de diversificación
curricular a fin de integrar la EBI dentro de la formación
que ofrecen. Una experiencia importante en este campo es el Programa
de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía
Peruana, en Iquitos, resultado del Convenio entre el Ministerio
de Educación y las federaciones indígenas (AIDESEP).
Esta experiencia empieza a proyectarse sobre otros ámbitos
de la Amazonía. Este mecanismo, si bien incipiente, de
formación docente EBI, necesita consolidarse y expandirse.
5. La implementación y consolidación de la EBI
enfrenta estas dificultades mayores: (a) Incomprensión
y rechazo, pues hay una fuerte carga subjetiva llena de estereotipos
y prejuicios hacia todo lo que tenga que ver con lo indígena;
(b) Falta de recursos humanos formados, tanto en el nivel de la
propuesta y gestión pedagógica como de la gestión
institucional; (c) Falta de una política general sobre
lenguas y culturas a nivel nacional.
6. Entre las necesidades más apremiantes de la EBI cabe
señalar: (a) Información y sensibilización
de la opinión pública, en general, y de los involucrados
en la EBI, en particular (padres de familia, funcionarios de la
educación, autoridades regionales, etc.); (b) Consensos
en torno de la normalización de las lenguas indígenas;
(c) Estrategias adecuadas para la enseñanza del español
con metodología de segunda lengua; (d) Estrategias para
la aplicación de la interculturalidad en el aula; (e) Propuesta
pedagógica para la atención adecuada en aulas unidocentes
o multigrado.
7. Entre los mejores logros, cabe señalar:
- La producción de cuadernos de trabajo en lenguas indígenas,
en las áreas de Comunicación Integral y Lógico-matemática.
Estos materiales adoptan el nuevo enfoque pedagógico
y tienden a ser cultural y lingüísticamente pertinentes;
su factura es de calidad y resultan atractivos para los usuarios.
- La distribución de los materiales educativos para
la EBI. En los tres últimos años se han distribuido
alrededor de un millón de textos en lenguas indígenas.
- La cooperación interinstitucional para la capacitación
docente EBI. Cada año se invita a un concurso público
a las ONG, universidades e instituciones de educación
superior cuyo ámbito de trabajo se sitúa en las
zonas rurales en las que existe población vernáculo-hablante.
A tales instituciones se les ofrece la información necesaria,
los materiales y los recursos económicos para la capacitación
presencial y el seguimiento y monitoreo de los docentes. Una
enorme ventaja de esta estrategia es que las instituciones locales
poseen un capital de conocimientos y experiencias que contribuyen
a enriquecer la actividad.
- La conformación de grupos de interaprendizaje entre
los docentes. Una vez al mes, los docentes de comunidades más
o menos próximas se reúnen para poner en común
sus problemas y soluciones, para apoyarse mutuamente en la programación
o leer textos de actualización. Eventualmente, realizan
clases modelos en un aula, ante la presencia de los padres de
familia, como una forma de mostrar en qué consiste la
EBI y lograr la adhesión de la comunidad.
- La elaboración de diccionarios bilingües (lengua
indígena - español) para los niños, con
las siguientes características: (i) En la primera sección,
La entrada (palabra en lengua indígena) tiene una definición
en lengua indígena, seguida del equivalente en español.
Luego se ofrece un ejemplo (un enunciado en el que aparece la
palabra) o una ilustración. (ii) En la segunda sección,
las entradas están en español y tienen sus equivalentes
en la lengua indígena.
- Diseño de una propuesta para apoyar la EBI en educación
inicial a través de la radio, tanto en zonas andinas
como amazónicas. Este proyecto piloto cuenta con fondos
de la OEA.
Perspectivas
En el marco del actual proceso de diálogo por un Acuerdo
Nacional por la Educación, se realizó el 2 de febrero
de 2001 una mesa de debate sobre los desafíos que la diversidad
étnica, cultural y lingüística plantea a la
educación nacional. Como resultado del encuentro se obtuvo
el documento "Los desafíos de la diversidad",
a partir del cual, en las próximas semanas, se irán
proponiendo, a través de diferentes formas de consulta,
los lineamientos claves para una política nacional de educación
intercultural bilingüe.
Anexo
Los desafíos de la diversidad
1. Un país de exclusiones
Desde tiempos antiguos, el territorio ocupado ahora por la nación
peruana ha sido un espacio pluriétnico, multicultural y
plurilingüe. Si bien en el periodo prehispánico se
daba una relativa complementariedad entre pueblos distintos que
compartían una matriz cultural común, con la conquista
se dio un violento choque que alteró profundamente la forma
de leer, interpretar y organizar la realidad y que instauró
una marcada jerarquización entre lo propio y lo ajeno.
Desde entonces hasta hoy, tal jerarquización se encuentra
vigente e impregna tanto las estructuras del Estado como nuestro
propio actuar cotidiano.
Esa forma de concebir la relación con lo diferente ha
traído consigo diversos modos de discriminación
y exclusión en desmedro de toda visión distinta
de la hegemónica europea y, lo que es peor, de sus portadores,
los hombres y mujeres de las sociedades subalternas del país.
La histórica discriminación se ha sustentado en
la negación del otro, en hacer invisible su presencia,
en la intolerancia y el desprecio; en suma, en un racismo abierto
o solapado, que impregna las relaciones sociales, tanto en el
plano público como privado.
En lo que a la educación respecta, desde sus inicios,
el ideal de homogeneización también ha sido la base
para la construcción del sistema, de los modelos curriculares,
de las metodologías y materiales educativos, así
como de la evaluación e incluso de la gestión educativa.
Para las poblaciones indígenas esto ha significado un permanente
desaprender y desandar colectivo que ha devenido en variadas formas
de etnocidio y de pérdida de conocimientos, saberes y valores,
muchos de los cuales podrían, en este momento, contribuir
a solucionar algunos de los problemas que nos aquejan.
2. Autoritarismo, subordinación y pobreza
Otro modo de manifestarse la negación de lo diferente
es el autoritarismo, el cual atraviesa el conjunto de espacios
e instituciones de nuestra sociedad. El autoritarismo no recibe
propuestas ni promueve acuerdos; impone su razón y punto
de vista etnocéntrico. Tal manera de enfrentarse a la diversidad
ha llevado a la imposición de la palabra y del saber del
más fuerte. Eso ha tenido efectos traumáticos en
la construcción de la educación, llegando a situaciones
en las que un niño o niña debe aprender en una lengua
que no entiende y, lo que es igualmente grave, refiriéndose
a contenidos y valores que le resultan extraños porque
no son compartidos ni practicados en su comunidad. Conocidas son
las consecuencias que tales imposiciones tienen sobre el desarrollo
cognitivo y afectivo de una gran mayoría de la sociedad,
con los efectos que eso comporta para el desarrollo político
y económico del país.
Los grupos más subordinados de nuestra sociedad, constituidos
por las poblaciones indígenas, andinas y amazónicas,
son por lo general los más pobres. Esta pobreza, en términos
educativos, se traduce en una limitada escolaridad, deserción,
repetición y ausentismo escolar. Este análisis se
complica aún más si miramos el sistema desde su
relevancia cultural y pertinencia social pues, como ya lo hemos
sugerido, se trata de una oferta curricular bastante insuficiente
y limitada.
3. La diversidad: un recurso olvidado
Las fórmulas autoritarias y empobrecedoras contrastan
con el hecho de que constituimos un país de gran diversidad,
no sólo en el plano de la biodiversidad sino también
en los de la riqueza étnico-cultural y lingüística.
Sin embargo, la oferta curricular oficial no ha dado cuenta de
esta diversidad que nos caracteriza ni menos aún la considera
como un recurso. Esto va a contracorriente con las nuevas orientaciones
universales que, más bien, promueven el reconocimiento,
aceptación y cultivo de "nuestra diversidad creativa".
Como se ha señalado, la historia de la educación
peruana ha sido una historia de negación de la diversidad
que ha alimentado el mito del mestizaje antes que la aceptación
de la pluriculturalidad, desde una perspectiva de complementariedad
de voces y visiones que conlleven a la unidad en la diversidad.
4. Los excluidos como nuevos actores sociales
Gracias a la emergencia del movimiento indígena, desde
hace más de dos décadas, hemos caído en cuenta
de que existen otras propuestas de interrelación y actuación
en sociedades pluriétnicas, distintas de aquellas que caracterizan
el modelo de Estado-nación que se emula de Europa y que,
en muchos sentidos, se presenta hoy como obsoleto en el panorama
universal, dada la heterogeneidad que marca el devenir de cada
una de las sociedades que habitan el planeta. Y es que, para los
pueblos amerindios, la diversidad ha sido permanentemente algo
natural, con la cual el hombre debe aprender a convivir, a la
vez que ser parte de ella.
Desde sus comienzos, el movimiento indígena ha exigido
formar parte de un proyecto de país, demandando, entre
otras cosas, el reconocimiento de su territorio ancestral, en
tanto es éste el vínculo que asegura a las poblaciones
indígenas la base material para su reproducción
cultural; el reconocimiento de derechos diversos que forman parte
de la jurisprudencia universal, pero que siempre les han sido
negados, como el derecho al nombre propio, a sus propias formas
de elegir a sus autoridades y de administrar justicia, así
como el derecho a una forma de educación que permita seguir
siendo uno mismo y, a la vez, estar en contacto e interacción
permanentes con el resto del país. Y es que, a diferencia
de quienes forman parte de la sociedad hegemónica, los
indígenas peruanos reclaman atención a lo propio
sin ser excluyentes con lo ajeno, en tanto comparten un proyecto
de modernidad que se basa en la complementariedad, mas no en la
exclusión.
5. ¿A qué país aspiramos?
A pesar del tiempo transcurrido y de los esfuerzos de la sociedad
hegemónica por construir un modelo reductor y asimilacionista,
no se ha logrado el ideal de un Estado-nación uniforme
y homogéneo. Esto nos sugiere la inviabilidad del proyecto
en sí, pues, aun detentando todo el poder, no ha impedido
que el Perú siga siendo una nación fragmentada y
diversa. Menos aún hemos logrado establecer vasos comunicantes
adecuados entre los diversos pueblos que componen el país.
Demás está decir que este tipo de proyectos ha quedado
desfasado en el contexto de interdependencia e interacción
del actual proceso de mundialización creciente.
Frente a esa realidad, no queda otra alternativa que construir
un nuevo proyecto que nos permita interactuar con rostro propio
en el actual escenario. Consideramos que esto sólo será
posible si se deponen actitudes homogeneizadoras y, previo cambio
de mentalidad, se asume una visión distinta frente a la
heterogeneidad en todas sus manifestaciones: política,
económica, social, cultural y lingüística.
Para lograr tal objetivo, no se tiene que partir de cero, sino
aprovechar las lecciones que siguen dando los pueblos indígenas.
Una educación enriquecedora, que incluya a todos y permita
a cada uno reconocerse y aceptarse, contribuirá a ese fin.
Se requiere descubrir y promover el principio de la unidad/
diversidad: la unidad de lo múltiple, la diversidad
de lo singular.
La educación peruana podrá cumplir su cometido
si es que logra inculcar, en todos los miembros de la comunidad
educativa, criterios que enseñen la convivencia democrática:
(i) la visibilización y reconocimiento de la presencia
del otro; (ii) el entendimiento y respeto mutuo; (iii) la corresponsabilidad
y solidaridad en la protección del medio ambiente y en
la construcción del desarrollo. En suma, la educación
debiera infundir ese principio de la unidad/diversidad
tanto en el campo individual, pues existe una unidad/diversidad
cerebral, mental, sicológica, afectiva, intelectual y subjetiva,
como en el campo social, pues se da una unidad/diversidad de las
lenguas, de las organizaciones sociales y de las culturas.
6. La educación que buscamos
Desde hace más de treinta años, el país
lucha por construir una educación incluyente. Se trata
ahora de movilizar a la sociedad alrededor de la diversidad que
nos caracteriza: en lo cultural, en lo lingüístico,
en lo social, en lo religioso, en lo político, en lo jurídico.
Esta diversidad nacional plantea desafíos a todo el sistema
educativo, los mismos que podrían asumirse si es que postulamos
un proyecto de interculturalidad para todos y un currículo
nacional que la refleje. Tal proyecto exigiría un adecuado
tratamiento curricular de la diversidad del país de manera
que todo ciudadano peruano tenga conciencia de la existencia de
variados conocimientos, saberes, valores, cosmovisiones, opciones
de vida, cada uno de los cuales es igualmente válido y,
por ende, requiere atención desde la esfera educativa.
En lo lingüístico, esta interculturalidad se traduciría
en una educación bilingüe intercultural para
los vernáculo hablantes desde la educación inicial
y más allá de la primaria. La educación bilingüe
intercultural, lejos de ser un instrumento de asimilación
cultural y lingüística, promueve el fortalecimiento
de las identidades y la ampliación de las capacidades comunicativas
y de construcción del conocimiento. Así, cuando
una comunidad lingüística requiere entablar relaciones
con otra comunidad lingüística, se vuelve bilingüe
sin que por ello tenga que sustituir su lengua por otra. La segunda
lengua tiene un objetivo preciso: entablar relaciones con la otra
comunidad lingüística. El reemplazo de una lengua
por otra no es algo natural, sino más bien algo provocado
por las relaciones de poder. De ese modo, la educación
bilingüe intercultural permite que, sobre la base de lo propio,
el educando y la comunidad a la que pertenece estén en
mejores condiciones de relacionarse con lo ajeno y de abrirse
a nuevos conocimientos, valores, saberes y formas de leer la realidad,
para dar lugar a un proceso de apropiación crítica
y selectiva de todo aquello que contribuya al mejoramiento sustancial
de sus condiciones y calidad de vida.
La educación bilingüe contribuirá también
a recuperar la memoria de pueblos ancestrales. Tal es el caso
de comunidades indígenas que han perdido su lengua originaria
y que han comenzado a reivindicarse como indígenas, conscientes
de que la lengua es un elemento indispensable en ese esfuerzo.
Dichas comunidades exigen educación bilingüe para
que sus niños, que tienen en el castellano su lengua materna,
aprendan la que hablan sus abuelos, pero ya no sus padres. Esa
forma de educación bilingüe cuenta con la ventaja
de que los alumnos ya poseen un conocimiento pasivo de la lengua,
el cual debe desarrollarse.
Para buena parte de la población del país, el castellano
no constituye su lengua materna. Y la educación tiene el
reto de enseñar esa lengua con una metodología apropiada.
En esa tarea, resulta de crucial importancia tomar conciencia
de la variación en el castellano y actuar con amplitud
de criterio. El histórico contacto entre el castellano
y las lenguas amerindias ha dado como resultado nuevas modalidades
de la lengua castellana, muchas de las cuales son estigmatizadas
por el hecho de presentar determinados rasgos fonológicos,
morfosintácticos o semánticos, motivados por la
lengua vernácula con la que se ha dado el contacto. ¿Qué
castellano enseñar en la escuela? Se enseñará
ciertamente una norma estándar, particularmente en lo que
atañe a la lectura y producción del texto escrito,
pero eso no significará condenar o abolir otras normas
regionales o coloquiales, sobre todo en el plano oral. Todas esas
modalidades son legítimas; lo diferente son sus usos y
contextos. Así como un individuo puede hablar más
de una lengua, así también es posible manejar más
de una variedad de lengua. El ser humano y las sociedades históricas
tienen una vocación multilingüe y pluri-dialectal.
Y si la educación la desarrolla será una ganancia
para todos, pues se crearán las condiciones para aprender
a superar la discriminación y la intolerancia lingüística.
La apuesta por una educación con equidad conduce a poner
en las mismas condiciones comunicativas al castellano y a las
lenguas vernáculas. Si la educación se limitara
a la enseñanza del castellano a los vernáculo hablantes,
se estaría obrando en detrimento de la riqueza idiomática
y llevaría, en situaciones reales, fuera del aula, al monolingüismo
comunicativo. De ahí la importancia de que los vernáculo
hablantes desarrollen aún más su lengua materna,
a la par que el castellano; pero de ahí también
la importancia de que se fomente el conocimiento de las lenguas
vernáculas por parte de los castellano hablantes.
Demás está señalar que una educación
bilingüe intercultural, por la atención particular
que presta a la educación idiomática, prepara a
los educandos y a la sociedad en general para un aprendizaje lingüístico
que trasciende el ámbito de lo nacional.
Una educación de calidad y con equidad no sería
completa si no respondiera a las nuevas necesidades que el mundo
moderno exige. De hecho, la educación en el país
debe ser capaz de cumplir las exigencias necesarias para crear
una sociedad moderna. Por ello, en lo que a lenguas se refiere,
la educación no puede circunscribirse a la enseñanza
de la lengua vernácula y el castellano. Debe superarse
el peligroso repliegue hacia lo local o lo nacional. A fin de
ingresar e interactuar en el nuevo orden mundial, sin limitaciones
de acceso a información más amplia, se hace imprescindible
el cultivo de las lenguas de comunicación de amplio alcance
internacional.
Íntimamente ligado a lo anterior está el espectacular
avance de las comunicaciones, en especial a través de Internet,
en nuestras vidas. Dado que la red permite conectarse con organizaciones
e individuos dispersos por todo el mundo, que difunde la información
a velocidades vertiginosas, que rompe el aislamiento de acontecimientos
aislados o comunidades olvidadas, resulta indispensable aprender
a manejar la red como una herramienta de construcción social
de la realidad y un vehículo educativo.
Reviste particular importancia, finalmente, señalar que
la cuestión educativa no es monopolio de técnicos
y autoridades del Estado. Todos los implicados en la tarea educativa
deben formar parte de su planificación y desarrollo. La
participación social o popular es fundamental para que
se garantice el cumplimiento de acciones y la creación
de condiciones que conduzcan a lograr una educación de
calidad que sea, al mismo tiempo, un ejercicio de equidad.
Notas
(1) Cf. SELA - Secretaría Permanente. "Cambio
y continuidad en el proceso de globalización internacional:
escenarios de fin de siglo". Octubre. Caracas: Sistema Económico
Latinoamericano-SELA. 1996.
(2) La Declaración Universal de Derechos
Lingüístico ha sido elaborada por instituciones y
organizaciones no-gubernamentales, reunidas en Barcelona (6-9
de junio de 1996), bajo la coordinación de Isidor Marí.
*Juan Carlos Godenzzi.
Doctor en lingüística por la Universidad de París
IV-Sorbona. Profesor de la Universidad de Montreal. Miembro del
Comité de Redacción de la Revista Andina Cuzco:
Central de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las
Casas. Miembro de la Unidad de Educacuón Biligüe Intercultural
DINEIP - UNEBI del Ministerio de Educación del Perú.
Artículo originalmente publicado
en http://www.campus-oei.org/cultura/god.htm
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